Pérdida de aprendizaje por pandemia: ¿por qué se hace tan poco al respecto?
Algunos problemas pueden esperar algunos años. ¿Se está desgastando una carretera? Puedes parcharlo ahora y arreglarlo más a fondo uno de estos años. Pero la pérdida de aprendizaje experimentada por los estudiantes K-12 durante la pandemia (para discusiones anteriores, ver aquí y aquí) no está en la categoría retrasable. La pandemia golpeó en febrero de 2020. Con el año escolar ’23-’24 en marcha, el año escolar ’21-’22 y el año escolar ’22-’23 ya quedaron atrás. Es necesario que los procesos para ponerse al día ya estén en marcha, pero no es así.
Jonathan Guryan y Jens Ludwig analizan la situación en “Superar la pérdida de aprendizaje inducida por la pandemia” (próximamente en Construyendo una economía estadounidense más resilienteeditado por Melissa S. Kearney, Justin Schardin y Luke Pardue del Aspen Economic Strategy Institute, que se publicará el 9 de noviembre de 2023, págs. 150-170). Describen el desafío de la pérdida de aprendizaje de esta manera:
Por ejemplo, los datos de una sola semana de mayo de 2020 mostraron que casi un tercio de los 350.000 estudiantes del sistema de escuelas públicas de Chicago no iniciaron sesión ni siquiera en un Google Classroom o Google Meet (Escuelas Públicas de Chicago 2020; sf). El ausentismo crónico aumentó dramáticamente en todo el país, y las ausencias de los estudiantes se duplicaron por completo en estados con alta instrucción remota como Virginia y California. (Dadas las limitaciones de los datos, esas cifras pueden, en todo caso, incluso subestimar el verdadero aumento del ausentismo). El Departamento de Educación de EE. UU. estimó que al menos 10,1 millones de estudiantes perdieron al menos el 10 por ciento del año escolar 2020-2021 (Chang, Balfaz y Byrnes 2022). Por supuesto, perder tanta escuela y la imperfecta sustitución de la instrucción presencial por la escuela remota provocaron grandes pérdidas de aprendizaje, particularmente para los niños más desfavorecidos de Estados Unidos. Pero el verdadero desafío de las políticas públicas no son simplemente las pérdidas de aprendizaje a corto plazo. Dado que la educación es intrínsecamente acumulativa, existe la posibilidad real de que las interrupciones escolares inducidas por la pandemia puedan desviar a toda una generación de estudiantes por el resto de sus vidas. …
En otras palabras, las consecuencias de la pérdida de aprendizaje inducida por la pandemia probablemente serán a largo plazo, y serán más nefastas para los niños más desfavorecidos. La magnitud potencial de los efectos a largo plazo puede verse en los datos previos a la pandemia sobre lo que sucede cuando los niños no alcanzan hitos clave del desarrollo. Los estudiantes que no saben leer al nivel de su grado en tercer grado tienen cuatro veces menos probabilidades de graduarse de la escuela secundaria. Los estudiantes de noveno grado que aún no han aprobado la clase básica de matemáticas requerida (Álgebra I) tienen cinco veces menos probabilidades de graduarse.
Cualquiera que consuma noticias en los Estados Unidos del siglo XXI debería desarrollar sensibilidad a la exageración, y esta retórica del “resto de sus vidas” puede parecer exagerada. Pero en este caso, para muchos estudiantes, no lo es. Lograr o omitir este tipo de hitos, como la graduación de la escuela secundaria, realmente afecta las perspectivas de vida.
Una propuesta de política estándar para ayudar a los estudiantes a ponerse al día se conoce como “tutoría de dosis alta”, que se refiere a que los estudiantes que se están quedando atrás se reúnan con un tutor en grupos pequeños una o dos veces por semana. De hecho, cuando el Congreso aprobó la legislación del Fondo de Ayuda de Emergencia para Escuelas Primarias y Secundarias (ESSER) en 2020 y 2021, enviando alrededor de $190 mil millones a las escuelas K-12 para abordar los gastos relacionados con la pandemia, una recomendación fue que destinar algunos de los fondos a programas de tutoría. .
Guryan y Ludwig revisan algunas pruebas sobre la eficacia de la tutoría. Por ejemplo:
Una serie de proyectos de demostración en la década de 1980 descubrieron que, en comparación con la instrucción regular en el aula, los estudiantes con tutoría individual dedican casi un 40 por ciento más de tiempo a la tarea. Los estudiantes que recibían tutoría aprendieron 2 desviaciones estándar (DE) más que sus compañeros en el aula tradicional (Bloom 1984). Como forma de comparar la enorme magnitud de ese avance en el aprendizaje, el aumento promedio en las puntuaciones de las pruebas a lo largo de la carrera de un estudiante en la escuela secundaria es de aproximadamente 0,6 a 0,7 DE, y la brecha en las puntuaciones de las pruebas entre los estudiantes de octavo grado de ingresos altos y bajos es de 1,4 DE (Reardon 2011; Loveless 2012). Otra forma de tener una idea de la magnitud aquí es que un estudiante que mejoró su puntaje en la prueba en 2 DE pasaría aproximadamente del percentil 15 al 85. También vemos grandes beneficios de la tutoría fuera de las condiciones controladas de laboratorio, en entornos escolares del mundo real. Una revisión de más de 90 ensayos controlados aleatorios (ECA) de programas de tutoría a menor escala mostró un efecto promedio de 0,37 DE (Nickow, Oreopoulos y Quan 2020).
Como señalan, la tutoría en dosis altas “es posiblemente la intervención más adecuada para afrontar la magnitud de nuestro actual desafío de pérdida de aprendizaje”. Entonces, ¿por qué no ha sucedido?
Las razones son tan vulgares que resultan trágicas. La tutoría requeriría traer personas externas para realizar la tutoría. Recuerde que estamos hablando aquí de tutoría de habilidades muy básicas de matemáticas y lectura, por lo que encontrar personas que puedan estar certificadas para hacer el trabajo a tiempo parcial, desde jubilados hasta padres y estudiantes universitarios, no parece ser una tarea imposible. tarea. Pero requeriría flexibilidad institucional y reprogramación de tiempo, porque los programas de tutoría más efectivos ocurren durante el día escolar habitual, en lugar de exigir que los estudiantes lleguen temprano o se queden hasta tarde. Como escriben Guryan y Ludwig:
Presumiblemente, eso ha sido difícil para las escuelas en parte porque todas las organizaciones sufren de una aversión general al cambio. … Lo que hemos visto en la práctica es que cuando las escuelas enfrentan la posibilidad de cambio, tienden a hacer menos cosas difíciles que ayudarán a los estudiantes y más cosas más fáciles que probablemente tengan menos beneficios de aprendizaje para los niños. Por ejemplo, en nuestras experiencias de trabajo con distritos de todo el país, muchos han abordado el problema de tratar de encontrar tiempo durante la jornada escolar y, en cambio, han recurrido a programas extraescolares o han probado la tutoría virtual en casa por las noches o los fines de semana. Ninguno de esos esfuerzos que hemos visto de primera mano condujo a una alta “dosis” de tutoría impartida a los estudiantes en cualquier tipo de escala. Como otro ejemplo, un distrito diferente con el que trabajamos intentó un enfoque descentralizado de tutoría, dando a las escuelas individuales mucha discreción sobre cómo desplegar a sus tutores. A menudo, los tutores terminaron sirviendo simplemente como asistentes de los docentes, lo que, según la investigación, tiene poco impacto en el aprendizaje de los estudiantes, en parte porque estos asistentes terminan siendo asignados para hacer en gran medida las partes del trabajo docente que menos les gustan a los docentes (calificar, hacer copias, etc.) …
Guryan y Ludwig abogan por fondos federales adicionales para apoyar los programas de tutoría. No me opongo definitivamente a la financiación federal en este caso, pero la financiación de la educación K-12 ha sido tradicionalmente una responsabilidad estatal. Sería más feliz si los estados mostraran un compromiso con la tutoría en dosis altas estableciendo sistemas para certificar a los tutores y reprogramar los días escolares, utilizando una combinación del dinero federal existente y sus propios fondos. Pero esta parece una situación en la que, después de la pandemia, las escuelas K-12 simplemente querían volver a hacer lo que hacían antes de la pandemia.