El suave fanatismo de las altas expectativas: para combatir la brecha de rendimiento escolar entre blancos y negros, remediar la segregación persistente, no esperemos maestros milagrosos

El psicólogo social Robert Rosenthal murió este mes a la edad de 90 años. Era mejor conocido por su libro de 1968, Pigmalión en el aula, en coautoría con Lenore Jacobson, directora de una escuela primaria en el sur de San Francisco.

Ningún libro de la segunda mitad del siglo XX hizo más, tal vez sin querer, para socavar el apoyo a la educación pública y, por lo tanto, disminuir las oportunidades educativas para tantos niños, especialmente negros e hispanos, hasta el día de hoy. El libro y sus secuelas atribuyeron la responsabilidad únicamente al desempeño de los docentes en lo que respecta al rendimiento de los estudiantes, sin tener en cuenta muchos factores socioeconómicos de importancia crítica: en la parte superior de la lista, la segregación residencial.

¿Cómo hizo eso?

El libro describe un experimento realizado en la escuela de la Sra. Jacobson en 1965. Los autores aplicaron a los alumnos una prueba de coeficiente intelectual y luego dividieron aleatoriamente a los examinados en dos grupos. Dijeron falsamente a los profesores que los resultados mostraban que los estudiantes de uno de los grupos estaban preparados para mejorar drásticamente su rendimiento el año siguiente, mientras que los demás probablemente no demostrarían una mejora similar.

Al final de ese año, volvieron a evaluar a los estudiantes y descubrieron que los alumnos de primer y segundo grado del grupo que se predijo que mejorarían lo hicieron en promedio, mientras que los del otro grupo no. El libro, así como los artículos académicos que publicaron el Dr. Rosenthal y la Sra. Jacobson, afirmaban que el experimento demostraba que las expectativas de los profesores tenían una poderosa influencia en el rendimiento de los estudiantes, especialmente de los niños pequeños. Los alumnos a cuyos profesores se les dijo que tenían más probabilidades de mejorar, aparentemente trabajaron más duro para satisfacer la fe de sus profesores en ellos.

Algunos psicólogos se mostraron escépticos, creyendo que el diseño experimental no era lo suficientemente riguroso para respaldar una conclusión tan revolucionaria. Incluso los resultados informados fueron ambiguos. Las expectativas de los maestros no tuvieron un impacto similar en los niños de tercer a sexto grado. Experimentos similares en otros lugares no confirmaron los resultados ni siquiera para los niños de primer y segundo grado.

No obstante, el libro fue muy influyente.

En las décadas posteriores PigmaliónOtros estudios examinaron las expectativas de los docentes. Demostraron que los profesores tienen mayores expectativas de que los estudiantes obtengan mejores resultados, pero no pudieron determinar si las actitudes de los profesores ayudaron a provocar un mejor rendimiento de los alumnos. Quizás los profesores sólo desarrollaron esas expectativas después de ver que los estudiantes tenían mejores logros. Sólo un estudio experimental, como PigmaliónPodrían establecer causalidad, pero los estándares éticos contemporáneos a menudo prohibirían tales experimentos, exigiendo, como deben hacerlo, mentir a los profesores sobre los datos de sus estudiantes.

Los niños de minorías en la escuela del sur de San Francisco donde Rosenthal y Jacobson experimentaron eran de origen mexicano, no afroamericanos. Sin embargo, ignorando lo escasa que era la evidencia, los responsables de las políticas educativas concluyeron a partir de su investigación que la brecha entre blancos y negros en los puntajes de las pruebas en todos los grados se debía a que los maestros de niños negros no esperaban que sus alumnos tuvieran buenos resultados. Y eso, razonaron, debería ser un problema fácil de resolver: responsabilizar a los maestros por los resultados los obligaría a abandonar los estereotipos raciales que mantenían a los niños rezagados.

El movimiento de rendición de cuentas creció en intensidad durante la administración de Bill Clinton, mientras que en Texas, el gobernador George W. Bush implementó un programa de pruebas estandarizadas obligatorias cuyos resultados publicitados, pensó, obligarían a los maestros a mejorar al avergonzarlos por los puntajes más bajos de sus estudiantes negros más pobres. y alumnos hispanos.

En 2000, Bush fue elegido presidente; su campaña prometió demoler el “intolerancia suave de las bajas expectativas” de los docentes. Durante su primer año en el cargo, lideró una mayoría bipartidista en el Congreso para adoptar la “Ley Que Ningún Niño Se Quede Atrás” que exigía que todos los estados realizaran pruebas estandarizadas anuales en lectura y matemáticas para alumnos de tercero a octavo grado.

Poco después de que se firmara el proyecto de ley, me reuní con el miembro del personal del Congreso que había sido el principal responsable de redactar la legislación. Predijo que dentro de dos años, la publicación de los resultados de las pruebas avergonzaría tanto a los profesores que trabajarían más duro, con el resultado de que las diferencias raciales en el rendimiento académico se evaporarían por completo.

Nada de eso ha sucedido. Aunque el rendimiento en las pruebas de los estudiantes blancos y negros ha mejorado algo, la brecha no es muy diferente a la de hace dos décadas. Pero la reputación pública de nuestra fuerza docente ha seguido deteriorándose, a medida que se difundió la conclusión de que el hecho de no igualar los resultados de las pruebas podría remediarse con trucos como nombrar las aulas de una escuela con el nombre de las universidades de la Ivy League a las que los profesores esperaban que asistieran sus estudiantes.

El entusiasmo por las escuelas charter aumentó a partir de la creencia de que los operadores podían elegir docentes con expectativas más altas; sin embargo, las escuelas charter no han logrado mejores resultados (y en muchos casos peores) a la hora de cerrar la brecha, una vez que la capacidad del sector para seleccionar estudiantes con menos probabilidades de reprobar (y expulsar a los estudiantes que lo hagan).

En 2008, impartí un curso de política educativa para candidatos a maestría, muchos de los cuales habían enseñado durante dos años en el programa Teach for America (TFA). Colocó a graduados universitarios recientes sin credenciales docentes en escuelas para estudiantes negros e hispanos de bajos ingresos. Financiada en gran medida por organizaciones filantrópicas privadas, TFA adoptó la teoría de las bajas expectativas de un desempeño por debajo del promedio. Antes de sus asignaciones docentes, los miembros del cuerpo de TFA debían asistir a un instituto de verano cuyo plan de estudios incluía una unidad titulada «El poder de mis propias expectativas» y les exigía que adoptaran la «mentalidad» de «Soy totalmente responsable del logro académico de mis hijos». mis estudiantes.»

Ninguno de mis estudiantes de maestría afirmó que en sus dos años de enseñanza, sus altas expectativas en realidad produjeron logros inusualmente altos. Pero la mayoría estaba tan inmunizada contra la evidencia y la experiencia que se inscribieron en un programa de posgrado con la intención de crear nuevas escuelas charter llenas de altas expectativas. Sólo unos pocos se preguntaron qué había fallado en su teoría, además de tener metas que aún no eran lo suficientemente altas.

Ciertamente, hay docentes con bajas expectativas y estereotipos raciales dañinos, y sería beneficioso si aquellos que no pueden ser capacitados para mejorar fueran retirados de la profesión. Pero he visitado muchas escuelas que atienden a estudiantes desfavorecidos. La mayoría de los maestros que observé, blancos y negros, eran dedicados, trabajadores, comprometidos con sus estudiantes y frustrados por los desafíos sociales y económicos con los que los niños llegaban diariamente a la escuela. No pretendo que mis observaciones fueran representativas; Era más probable que me invitaran a visitar escuelas que se enorgullecían de sus esfuerzos, a pesar de las condiciones que luchaban por superar.

No importa cuán altas sean sus expectativas, los docentes no pueden hacer mucho para:

  • las tasas más altas de envenenamiento por plomo de sus alumnos que afectan la capacidad cognitiva;
  • asma más frecuente (resultado de vivir con más contaminación, cerca de instalaciones industriales, en edificios peor mantenidos y con más bichos en el ambiente) que puede llevarlos a la escuela somnolientos por estar despiertos por la noche, con sibilancias;
  • barrios sin supermercados que vendan alimentos frescos y saludables;
  • el estrés se intensifica al ser detenidos y cacheados por la policía sin motivo, y un sistema de justicia penal discriminatorio que encarcela desproporcionadamente a sus padres y hermanos por delitos triviales;
  • mudanzas frecuentes debido al aumento de los alquileres o a la incapacidad de los propietarios de mantener las unidades en condiciones habitables;
  • ausentismo por la necesidad de quedarse en casa para cuidar a los hermanos menores mientras los padres corren de un trabajo mal remunerado a otro;
  • mala salud por vivir en vecindarios con menos médicos de atención primaria o dentistas;
  • niveles más bajos de educación de los padres que resultan en un menor apoyo académico en el hogar, combinado con un acceso menos adecuado a la tecnología, un problema exacerbado desde la pandemia;
  • y muchos otros impedimentos socioeconómicos al aprendizaje.

No todos los niños negros sufren estas privaciones que afectan su capacidad para aprovechar al máximo la educación que ofrecen las escuelas. Pero muchos lo hacen. Concentrar a los alumnos desfavorecidos en escuelas con pocos recursos en vecindarios segregados y con pocos recursos abruma al personal docente y de apoyo.

Estas realidades contribuyeron a mi conclusión de que la segregación residencial, y no las bajas expectativas de los docentes, era el problema más grave que enfrentaba la educación estadounidense. Es lo que me llevó a mis libros recientes, El color de la leyy su secuela (en coautoría con mi hija, Leah Rothstein), Acción Justa; Cómo desafiar la segregación promulgada bajo el color de la ley.

La teoría de Pigmalión de Robert Rosenthal sentó las bases para una voluntad nacional de negar las verdaderas causas de las disparidades educativas: las políticas públicas inconstitucionales e ilegales que impusieron la segregación racial en nuestra nación.

Notas finales

1. Robert Rosenthal y Lenore Jacobson. 1968. Pigmalión en el aula: expectativas docentes y desarrollo intelectual de los alumnos. (Nueva York: Holt, Rinehart y Winston). Para obtener un resumen técnico de los autores, consulte. Rosenthal y Jacobson, «Pygmalion en el aula». La revisión urbana 3Septiembre de 1968: 16-20.

2. Ver “Pygmalion en el aula”. La revisión urbana 3, septiembre de 1968, nota al pie de la pág. 19.

3. Por ejemplo, véase Thomas L. Good, Natasha Sterzinger y Alyson Lavigne. 2018. «Efectos de las expectativas: Pigmalión y los 20 años iniciales de investigación». Investigación y Evaluación Educativa 24 (3-5): 99-123.

4. Véase, por ejemplo, Richard Rothstein. 2010. «Un énfasis excesivo en los profesores». Comentario, Instituto de Política Económica, 18 de octubre. https://www.epi.org/publication/an_overemphasis_on_teachers/

5. Martín Carnoy, et al. 2005 La pelea de las escuelas charter. (Washington, DC: Instituto de Política Económica), https://www.epi.org/publication/book_charter_school/

6. A principios de 2020, escribí que la pandemia ampliaría la brecha de rendimiento. Las consecuencias resultaron ser peores de lo que podría haber imaginado. Las expectativas de los profesores no tuvieron nada que ver con esto. Ricardo Rothstein. 2020. “El coronavirus explotará las brechas de rendimiento en la educación”. Shelterforce.org13 de abril. https://shelterforce.org/2020/04/13/the-coronavirus-will-explode-achievement-gaps-in-education/

7. Richard Rothstein. 2004. Clase y Escuelas. Utilizar la reforma social, económica y educativa para cerrar la brecha de rendimiento entre blancos y negros. (Washington, DC: Instituto de Política Económica), https://www.epi.org/publication/books_class_and_schools/

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